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Friday, October 27, 2006

La Educación popular en Chile. De la Dictadura a la transición pactada...




Compañeros y compañeras:sigue es parte del Proyecto de Tesis y es un resumen, desde mi perspectiva, de lo que fueron las experiencias de la Educación Popular en Chile desde la Dictadura hasta mediados de los '90. Ojalá lo puedan leer pa' que lo comentemos...


Una entrada por lo que fuimos...
nuestra historia reciente como educadores populares...

Como decíamos anteriormente, cuando hablamos de «Nueva Educación Popular Chilena» no negamos su «historia», solamente ocupamos un recurso para resaltar su «historicidad». Así, esta nueva EP es un resurgir que tiene sus particularidades en tanto no es un movimiento del todo nuevo pero tampoco del todo viejo: asume -o está asumiendo- las prácticas que la educación popular en Chile desplegara históricamente -sobre todo en su desarrollo «ochentero»-, pero, a la vez, está redireccionando sus prácticas -intuitivamente si se quiere- hacia nuevos frentes que buscan dar cuenta de las necesidades del presente. Dentro de esto, basta señalar un hecho: la proliferación de grupos de «educación popular» que asumen su trabajo en Preuniversitarios y Recuperación de estudios, áreas alejadas de las prácticas históricas anteriores.

Para ello, salta a la vista que para un análisis en profundidad de la nueva EP, es necesario hacer una breve, pero significativa revisión sobre cómo se dio ese desarrollo histórico con respecto a sus definiciones, conceptos y prácticas en su pasado reciente, que allanarían el camino para el surgimiento de la Nueva Educación Popular
[1].

Definidas en su conjunto, podríamos decir que estas prácticas, desde la ruptura histórica del golpe militar, constituyeron "(...) estrategias de intervención social promovidas por actores que se desenvuelven en realidades específicas y cuya finalidad es la transformación de un problema que se considera importante de resolver para mejorar las condiciones de vida de los grupos populares. Estos proyectos adquieren un sentido educativo cuando, para resolver tales problema, intervienen en el campo simbólico actuando pedagógicamente en la organización de las relaciones y representaciones sociales".
[2]

Así, para una visión global, véase el siguiente cuadro realizado en base a la periodificación elaborada por Luis Bustos del desarrollo de la educación popular en Dictadura:

AÑOS
CARACTERISTICAS PRINCIPALES DEL PERÍODO
1973-76
Este primer período estaría marcado por la “(organización de) respuestas de emergencia ante una situación de emergencia. Recordando palabras del sacerdote Cristián Precht (quien fuera Vicario de la Vicaría de la Solidaridad) agrega: “La lógica de las actividades fue la lógica de los hechos, cuando los hechos exigieron respuesta no había ningún modelo que imitar”.
[3]

1976 - 80
Este período estaría marcado por la «profesionalización» de la acción a través de la entrada de las ONGs que, con su trabajo sistemático a través de proyectos conglomerarían “(…) acciones impulsadas (que) priorizan la necesidad de promover la organización popular y el trabajo social empieza a desarrollar su dimensión educativa".
[4]

1980 - 83
Período marcado por las acciones que mostrarían a un Estado con intencionalidad revolucionaria (constitucionalmente, en educación, previsión, etc.). “Ello ciertamente influye en el quehacer de la Educación Popular y surge la pregunta acerca del sentido de esta práctica, por ello el énfasis en lo organizacional tiene una dimensión ya no sólo social y educativa, sino también cultural y política”.
[5]

1986 en adelante
Replanteamientos en torno a los objetivos de la EP y su relación con el proceso de apertura político del país. Dispersión de los grupos y las visiones.


Ahora, es necesario recalcar el hecho que el desarrollo de las prácticas y discursos de la educación popular en este período tiene una doble direccionalidad. Por una parte, está el desarrollo de las imágenes y acciones que se harán en sí mismas, en tanto creadoras de cultura y proyecto y, por otro, las dinámicas que se generan como respuesta a las vicisitudes de lo macro, en este caso, los avatares de la Dictadura, que llevaría a los educadores populares a actuar de determinadas formas, potenciando ciertas prácticas y dejando de lado otras. Ahora, si bien sabemos que este proceso es dialéctico, de la misma forma podremos reconocer que ciertos períodos uno de estos factores será más determinante que el otro.

Es por ello que, en función de esta investigación, creemos necesario analizar las prácticas y discursos de la EP en dictadura según estos factores, de tal manera de ver en que medida existirían líneas de continuidad entre estas experiencias y las de hoy en su desarrollo «interno». Además, esto permitiría ver las dinámicas de respuesta que se dieron frente a las coyunturas para, de la misma forma, poder hacer la comparación con el contexto actual y analizar en qué forma existe coincidencia, continuidad y ruptura tanto en los contextos como en las respuestas que la EP, en tanto que tal, diera a esos fenómenos macrosociales.

Para ello, distinguimos dos etapas:

Primera etapa: Del camino del consenso en torno a las necesidades y la lenta construcción de proyecto

Es importante señalar, en este sentido, que las prácticas de educación popular de este período, se consideran prácticas sociales que surgen de la necesidad. Hay, por tanto, búsqueda, ensayos-errores y posibilidades que empiezan a conformar el germen de una propuesta educativa y política.

Es por ello que, desde la etapa inicial hasta el período ’83 – ’86, a nivel general, operó un consenso conceptual, a pesar de la diversidad de actores y prácticas que operaban dentro de ella. En términos generales, se consideraba que: “Su objetivo es «reconstruir el tejido social», sin un proyecto de integración al Estado, ni tampoco de inclusión dentro de un aparataje político preestablecido. Se trata de una acción formadora al nivel societal básico, que intenta establecer vínculos entre las personas, entre los grupos, en las organizaciones populares de base, teniendo en cuenta que existen numerosos problemas de disgregación y falta de integración. Sus metas, por tanto, están bajo la actividad política misma. Es lo que distingue al educador popular de aquel que realiza activismo político propiamente tal. (…)El antiguo profesor o educador se autodefine como «facilitador», «acompañador» o «cooperador de la acción educativa» y diversas autocalificaciones que expresan gráficamente el intento participacionista, democrático y no intervencionista de la acción educativa.”
[6]

Así, Bustos señalará: “En el caso chileno, a nivel de la reflexión teórica, con todos los matices que hubo, predominó más bien una mirada de tipo culturalista, en donde el pequeño espacio territorial o comunitario fue el escenario favorito para las acciones que se llevaron a cabo y las reflexiones que sobre ella se efectuaron”.
[7]

Enmarcado así, a nivel de prácticas, estas se caracterizaron por lo variado de su accionar: a la manera de Talleres que, por ejemplo, so pretexto de la «capacitación económica» podían evitar la represión, resolver un problema socioeconómico concreto y generar un «espacio» donde los sectores populares pudieran re-encontrarse, re-conocerse, re-agruparse.

Por lo tanto, fueron espacios que, coyunturalmente optaron por la construcción desde fuera (en tanto era imposible para los sectores populares dialogar con el Estado ni insertarse en él), privilegiando lo local, lo microsocial como respuesta a la represión.

Ahora, a pesar de su consenso inicial de objetivos, en esta primera etapa, el abanico de grupos y acciones era amplísimo abarcando diversos espacios de lo microsocial. Por ello, estas prácticas podrían ser categorizadas. Bustos las enmarca según su relación con los métodos y los contenidos:

Preeminencia de los contenidos por sobre los métodos. Ello implica reconocer experiencias que enfatizaron el qué aprender por encima del cómo, es decir pusieron un acento prioritario por lo temático, a nivel de contenido más que en el desarrollo de una propuesta pedagógica. Dentro de esto se pueden distinguir, por ejemplo:

a) EP entendida como capacitación (donde el método jugaría el papel de facilitador), en la búsqueda de soluciones a la vida cotidiana de los sectores populares a través del desarrollo de ciertos saberes.
b) EP entendida como concientización política. En ellos, la estructura se situaba sobre la vida cotidiana, la ideología sobre la metodología.

Énfasis en los métodos por encima de los contenidos. Aquí se incluyen las experiencias que, asumiendo diversos contenidos, pusieron su énfasis en el modo de hacer las cosas más que en las cosas que hacían.

a) EP entendida como terapia social. Buscaban potenciar las relaciones internas de las mismas organizaciones.
b) EP entendida como acción cultural. Énfasis en la super-estructura, identidades colectivas y los «saberes recuperados».
[8]

A manera de resumen, podríamos sintetizar el aporte de la educación popular de este período en los siguientes aspectos:

Se amplía la concepción de política (más allá del enfoque partidista), a partir del rol jugado por la Educación Popular en la formación de conciencia, en el estímulo de la autonomía de los grupos, en el plano de las relaciones humanas y en el sentido de la organización de la vida cotidiana. Es importante resaltar que hubo un principal énfasis en la construcción de sujeto y diversidad, de acuerdo a los contextos, en las formas de hacer política.
Surge el tema de la cultura popular como punto de partida para todo quehacer relacionado con la Educación Popular.
Se comienza a valorar la importancia del modo de hacer las cosas (lo metodológico) y las categorías de análisis que se incluyen para analizar sus prácticas (sistematización y evaluación).
[9]

Tendremos, así, prácticas que bajo el nombre genérico de educación popular fueron capaces de vincular lo cultural, lo político y lo educativo, con diferentes énfasis. Ahora, dentro de estas vertientes, creemos conveniente caracterizar de mejor forma la vertiente «pedagogicista», -entendida como aquella que se plantea desde el espacio educativo enfatizando lo metodológico, hacia lo proyectivo-. Esto es relevante en tanto, al menos de manera genérica, puede otorgar una mejor definición de la educación misma -como concepto- y servir de puerta de entrada hacia las experiencias de hoy que, al menos en la práctica –no necesariamente en el discurso-, se vinculan directamente con espacios y finalidades “pedagógicas” –en el sentido clásico-.

En este sentido, podríamos argumentar que, en términos generales, en las corrientes pedagogicistas si se presentaba una intencionalidad que apuntaba a transformarse en una alternativa de construcción de proyecto. Resumidamente, podríamos caracterizar esta intencionalidad en sus parámetros de identidad y valórica:

a) Una etapa de reconocimiento, de lectura de si mismos y lectura de la realidad: “El punto de partida, para este proceso, es el conocimiento individual y colectivo del grupo participante, que se comparte y analiza antes de iniciar la búsqueda de nueva información. Sin embargo, tan importante como el conocimiento adquirido por los participantes es su sentido de pertenencia a un colectivo, su toma de conciencia de la realidad, su autovaloración como persona”.
[10]

b) Una etapa de praxis que, en forma colectiva, comience en lo micro la aplicación de los valores que fundamentarían un proyecto futuro. Como señalara Marcos Raúl Mejía: “La Educación Popular promueve desde sus contenidos, desde sus formas y desde sus múltiples acciones la necesidad de forjar valores que realmente sirvan como soporte anticipatorio de la sociedad que buscamos construir”.

Esto, a su vez, no es lejano de lo que planteara CIDE, ONG consideraba «clásica» de la vertiente pedagogicista: “La apuesta ética, valórica se constituye para el Programa en un objetivo fundamental y el énfasis por el desarrollo de las propias capacidades de los sujetos populares se convierte en un objetivo que podríamos llamar estratégico. Pareciera ser que se visualizara lo valórico como un aspecto anticipatorio de la sociedad que se quiere construir”
[11]

Como señaláramos, esto implicaba resignificar lo micro, lo cotidiano, como espacio válido y necesario para la construcción de una proyección futura. Al respecto, cabe señalar lo planteado por Heller al respecto: "La autora estipula que el fundamento de todo conocimiento y experiencia en la vida social, es justamente lo cotidiano. Uno de sus principales planteamientos es que cada ser humano reproduce su cosmos local e indirectamente su universo social, sólo reproduciéndose a si mismo como persona. En esa misma línea, Heller acota que históricamente lo cotidiano ha existido para todos los seres humanos en todas las sociedades, pero su estructura y contenido no ha sido idéntico. La estructura de la vida diaria y sus elementos están en un estado de llegar a ser, más que siendo; la realidad es un proceso. Por tanto, lo cotidiano tiene potencialidades de emancipación, susceptibles de influencia histórica y cambio"
[12]

Así, estas prácticas centrarán su propuesta en lo cultural. Será cultural, en tanto: “Es a través de la cultura que un pueblo se vuelve consciente de sus posibilidades históricas de vivir una vida mejor y es en la cultura donde se constituyen los sentidos de esa posibilidad. Por tanto, se destaca su importancia en tanto es central al intento de pensar un proyecto alternativo de sociedad”
[13]. Esto nos hace prestarle un mayor énfasis y atención, en tanto creemos que en estas vías, lo metodológico salta a lo proyectivo, lo educativo en si mismo a una construcción cultural.

Pero, ¿de qué forma vinculaban lo educativo con lo cultural y político? Con respecto a esta vertiente y su categorización de «educadores populares», Luis Bustos señalará: “Esa práctica, tal vez, podría haber sido expresado con la palabra educación, recuperando para esta expresión su verdadero sentido (etimológicamente: extraer, sacar, exteriorizar cada uno lo mejor de sí, expresarse en espíritu de verdad y justicia). La necesidad de agregarle el apellido de popular surgió del hecho mismo que, en nuestra sociedad, el conjunto de prácticas, estructuras y normas que rigen y legitiman la institucionalidad educativa han jugado generalmente al servicio de una élite.”
[14]

Ahora, ¿cuál era el aporte específico de las acciones de esta vertiente? Este aporte vendría, según diversos autores, en la necesidad de trabajar con saberes indispensables para el cambio social. Es por ello que estas prácticas tendrán un carácter proyectivo en la medida de que lograrían no sólo la socialización, sino la producción de aquellos saberes necesarios para el cambio. Como señalaría ECO: "(…) es precisamente la apropiación del saber, marcada por el sello de la desigualdad, la que justifica el surgimiento de actividades como las que denominamos de "educación popular" cuando -independiente del nombre que llevan- se está vinculando la adquisición de un "saber" (que puede ser muy particular o específico) con un proyecto social transformador"
[15].

Todo esto sin contar con la premisa inicial de estas prácticas, generar «espacios» donde, además, se darían relaciones de identidades grupales que permitirían saltar de lo individual a lo social y, de ahí, a la construcción de proyecto: “(…) las prácticas de Educación Popular representan –desde ya- la voluntad de crear espacios autónomos, espacios en los cuáles el manejo del poder se de en forma compartida en una creciente relación entre iguales. La búsqueda de forma educativas de carácter participativo, de reflexión colectiva de la práctica de los propios actores, el desarrollo de relaciones de solidaridad entre los miembros, constituyen opciones claves”
[16].

No sería malo destacar, en este sentido, que muchas de estas iniciativas de línea pedagogicista, se dieron bajo el alero de las comunidades cristianas de base, en «espacios» que, por su carácter, podían resguardarse de mejor forma de la represión policial.

Todo esto sin contar como estos espacios, además, generaron el encuentro, en la práctica y en lo local, de vertientes diversas. Al respecto, Bustos destacará la fusión entre el marxismo y el cristianismo de avanzada, avalando una de la tesis que circulan en tanto la educación popular podría haber sido el único nexo posible de estas dos visiones de mundo: “En ese instante se produce un encuentro entre las diversas concepciones del marxismo que procuran demostrar, en la práctica social, la validez de sus puntos de vista. Al mismo tiempo se encuentran en esa práctica con otros grupos sociales, es el caso de diversos grupos cristianos que paralelamente desarrollaban su acción vinculados a la llamada Teología de la Liberación. Unos y otros forman parte de una misma praxis de transformación social.”
[17]

Sin embargo, el desarrollo de las Jornadas de Protesta Nacional y la vuelta de los «viejos actores políticos» -los partidos- a la escena pública generó tensiones importantes en el seno de los educadores populares. Era necesario analizar a fondo hasta que punto el ejercicio de estas prácticas era capaz, en si misma, de generar un proyecto alternativo a la sociedad o si sólo correspondía a una fase prepolítica generada por la represión dictatorial que, una vez completada la tarea de concientización y reagrupamiento, debía dejar paso o sumarse a los canales clásicos de participación política y sus actores también clásicos: los partidos políticos. Era necesario analizar si constituían eso, gérmenes de proyecto desde lo micro o sólo «espacios» de regeneración de un tejido social del cuál, como «educadores populares» y en tanto que tales, no podían hacerse cargo.


La tensión entre la construcción de proyecto y lo “vertiginoso” de la situación…

Así, los «hechos» marcaban su propia pauta y estas visiones, «proyectivas desde lo local» no podrán zafarse de las necesidades del presente de la lucha popular antidictatorial, necesidades «macro y con carácter de urgencia», una urgencia que significaba asaltar lo público. En el fondo, acá puede verse como la propuesta de futuro de la educación popular se vio enfrentada a todo el peso de una concepción política de izquierda que se centraba más en el otro que en el reconocimiento de sí mismo, una política que "(...) se entendió, mecánicamente, más como un arte militar (destrucción del enemigo) que como un saber autoeducativo (desarrollo de un proyecto propio). En ese contexto, en el discurso popular, se diluyó la parte (lo propio) en el todo (el Estado, el Sistema Capitalista, el Imperialismo, la Revolución, etc.), lo local en lo nacional e internacional,, lo concreto en lo abstracto, y los sujetos reales en la organización política."
[18]

Muestra clara de esta tensión es lo planteado por Juan José Silva, monitor de CIDE que relata lo vivido en esos años: "Dentro de este panorama interactuaban típicos activistas políticos, cuya «arena» estaba clausurada por la dictadura, que en circunstancias normales hubiesen militado en partidos políticos de izquierda, junto a educadores más o menos ingenuos, como algunos de nosotros, que nos veíamos arrastrados a la lucha política, siendo que nuestra vocación nos hubiese llevado a permanecer en un terreno más cercano a una pedagogía de corte popular.” En este sentido, el trabajo realizado por los educadores populares se vio canalizado incluso en términos clientelistas, por las corrientes políticas clásicas. Este proceso generaría profundos cuestionamientos como los que siguen: “¿Es que fuimos los educadores populares los verdaderos constructores de un ideal, de un modelo y de una actividad rescatadora de identidades, constructora de personas y vocera de futuros posibles? ¿O bien, así como ahora somos dejados de lado por fuerzas que reconocen su origen en otras latitudes, tuvimos nuestro apogeo por razones que eternamente escaparán de nuestra racionalidad?”
[19]

En ese sentido de la discusión, ¿podría afirmarse la tesis de que la educación popular juega un carácter de prepolítica, y que su espacio de acción está restringido por las coyunturas mismas de la política tradicional? Ese análisis nunca lograría cerrarse. Véase por ejemplo lo planteado por Bengoa: “En buena medida la educación popular ha tenido numerosos fracasos y frustraciones por mantenerse supuestamente en los niveles menores de la escala educativa entendida de esta manera (individuo -» grupo-» Estado), y dejar directamente a los partidos políticos los supuestos niveles de «mayor historicidad». La frustración de los educadores populares; tal como aparece en los congresos y encuentros, se refiere a este problema. (...) A partir de 1983, dicha práctica se ha visto «invadida por la política, sin encontrar respuesta a este problema"
[20].

De esta manera, la negociación política de transición entre las clases políticas civiles y militares del país en ciernes, llevó a los diversos actores involucrados en las prácticas de educación popular a un profundo recuestionamiento respecto de su papel en lo local y las posibilidades que se abrían desde lo macro. En este sentido, los consensos conceptuales señalados anteriormente perderían sus marcos y el movimiento viviría un proceso de diferenciación interna importante:

"La sociedad chilena enfrentada a un proceso concreto de transición va a exigir no sólo a la Educación Popular, sino que a distintos actores pronunciamientos políticos más claros y eso dará origen a tendencias dentro de la Educación Popular; surgirán énfasis que responderán más o menos a proyectos de cambios sociales diferentes, algunos más radicales, otros menos, unos a través de la institucionalidad existente, otros más autónomos" (...) "¿A qué contribuye mi práctica como educador? ¿A qué tipo de proyecto? ¿A un proyecto con sellos estatistas? ¿A una política más de integración social? ¿A una política de autonomía de los movimientos sociales, en mayor o menor relación con los partidos políticos?”
[21].

Frente a todo este proceso, esta investigación se plantea el desafío de «seguirle la pista» a estas visiones constructoras de proyecto y analizar: ¿cómo se dan hoy?, ¿sigue en pie esta concepción de la EP como constructora de proyecto histórico alternativo?, ¿estamos apelando a lo micro o a lo macrosocial en nuestras prácticas?, ¿y en nuestros discursos?, ¿cómo estamos conjugando ambos factores?.

Segunda etapa: Tensiones y rupturas en los comienzos de la transición

Si bien esta parte del ensayo escapa un tanto en el objetivo primario de este punto: ver las tensiones, las prácticas y los discursos de las experiencias de EP en los años ’80, a fin de establecer una comparación con el panorama de hoy; creemos necesario adentrarnos en este período histórico a manera de ver de que forma se resolvieron estas tensiones -si es que se resolvieron-, qué pasó con los actores involucrados y en que momento se produce la crisis que llevó, según la revisión bibliográfica y la discusión con sujetos del proceso, a una desaparición de la esfera pública de experiencias de EP que sólo verían un resurgir a partir de fines de la década de los ’90 y comienzos del nuevo siglo.

El comienzo de la apertura política, que llevaría al país a la democracia pactada en pie hasta el día de hoy, significó, para la educación popular, redefinirse. En el fondo, las distintas vertientes se vieron en la necesidad de optar entre una práctica que apelara a la construcción del proyecto en si mismo más allá de los vaivenes de las políticas macro, o insertarse en las coyunturas amoldando los discursos y las prácticas según el juego que se produjese en las altas esferas de lo político clásico.

Dentro de esto es que estas diferenciaciones y redefiniciones giraran, en muchas ocasiones, en el tema del Estado. Éste se aparecía como un espacio frente al cuál era legítimo posicionarse para planear su asalto, quedar bajo su cobijo, o incluso negarlo. Esto, en términos prácticos, significó que las ONG’s, principales agentes educativos populares de los ‘80, a merced de un declinamiento en su número y, principalmente su financiamiento, tuvieran que bifurcar sus prácticas hacia áreas que, en algún momento se plantearan contrapuestas: por un lado, las propuestas de inserción al aparato estatal y, por otro, las visiones que apostaban al no abandono de la construcción de un proyecto alternativo popular.

En los primeros, que pensarían su reinserción en lo macro, se denota un análisis claro: la educación popular debía hacerse una revisión basal –sobre todo en los marcos de la «ineficacia de su práctica local»- y aceptar la existencia de mecanismos de inclusión analizando las posibilidades de su ingreso triunfal en el juego de la política clásica subsumiendo los proyectos autónomos en el juego democrático que se ofrecía. Dentro de esta línea se encuentra lo planteado por Sergio Martinic: “El entusiasmo con los logros obtenidos llevó a muchos a pensar que (la educación popular) se trataba de experiencias que prometían un nuevo estilo de desarrollo donde la sociedad se reencontraba creando alternativas al margen de un Estado excluyente. Por otra parte, las dificultades de estas prácticas de trabajo y su alcance limitado a lo local, llevó a otros a cuestionar las ideas basistas y a recolocar el tema del Estado y el desarrollo de estas alternativas en el marco de movimientos sociales más amplios.”
[22]

Al respecto, los pertenecientes a esta corriente no dudarán en firmar la «sentencia» de este fracaso, considerando la educación popular como «desfasada» y atribuyendo este fenómeno a los basamentos políticos de las propuestas, enrielándose fácil a las tendencias macromodernizadoras de los gobiernos concertacionistas: “ (Refiriéndose a las prácticas de EP en Dictadura) no tuvieron la capacidad ni la fuerza para lograr que los pobres se integraran a la sociedad moderna o crearan una situación social que favoreciera los esperados cambios radicales a nivel macroestructural. (…) Asimismo, la educación popular ha tenido dificultades para desarrollar estrategias de inserción de sus prácticas dentro de los nuevos modelos de crecimiento económico que surgen en el continente, debido al marcado sesgo ideológico que permeó su quehacer durante las décadas pasadas"
[23].

Así, los ayer paladines de las visiones pedagogicistas hoy se cuestionaban el escaso interés mostrado frente a los nuevos desafíos, donde uno de ellos será, por ejemplo, la competitividad, «necesaria para el desarrollo»: “La competitividad requiere de individuos que, además del discurso crítico y el acceso al dominio de la ciencia y la técnica, cuenten con instrumentales poderosos, coherentes y consistentes que les permitan inventar acciones y crear nuevas realidades en sus entornos inmediatos"
[24]

Por ello, las prácticas autonomistas de educación popular serían condenadas por su escaso aporte en la construcción democrática y en el desarrollo del hombre del presente: "La reflexión sobre la práctica de la educación popular también ha revelado que esta presenta debilidades para responder a los actuales requerimientos de la democracia y el crecimiento. Una notoria debilidad es la escasa importancia otorgada al estímulo de la iniciativa personal, situación en la que puede haber influido tanto el contexto sociopolítico en que emergieron dichas experiencias como algunos de los supuestos sobre los que se construyeron sus programas de cambio y alentaron su trabajo cotidiano"
[25].

A fin de cuentas, la propuesta será utilizar las metodologías empleadas por los educadores populares, vacías de su contenido político, como insumos de las políticas tecnocráticas y de desarrollo propuestos para América Latina, en especial de la CEPAL, ingresando el concepto de «educación ciudadana»: "Frente a la educación ciudadana, la educación popular presenta una situación estratégica, debido a que, por una parte, ella posee una vasta experiencia de trabajo en la base social y, por otra, al hecho que la educación en valores requiere de una aproximación propia y el uso de metodologías que no la conviertan en un aprendizaje teórico o meramente informativo"
[26].

En la misma línea pueden leerse los análisis que dos años más tarde se harán a nivel latinoamericano por parte de Anke Van Dam y Sergio Martinic en el sentido de sumarse al coro de la ineficacia de la educación popular en la conclusión de sus postulados «ochenteros», y en la reevaluación de su papel para con el Estado: "Se hace necesario adaptar tanto el proceso educativo mismo (su impacto, calidad y discurso) como la ubicación de la educación popular en una sociedad cambiante (una nueva relación con el Estado)."
[27]

En este análisis se vuelve a poner énfasis en los «supuestos ideológicos» que impedirían a las concepciones anteriores entrar en el diálogo propio de la «democracia»: "El Estado siempre ha negado la educación popular, aunque hay ideas de la educación popular que son utilizadas por el Estado. (...) Pero, no se acredita esas ideas a la educación popular, porque la educación popular no ha sido capaz de entrar en diálogo, en la negociación de la concertación educativa. La educación popular ha sido más bien auto referida y ha negado siempre lo que venía del Estado. Ahora es necesario revisar críticamente su postura y analizar cómo puede jugar mejor su papel de mediador"
[28].

Es importante, frente a esto, sacar algunas conclusiones. Con esto, los autores niegan el proyecto educativo de la «educación popular ochentera» y sus principios ideológicos no en tanto rechacen la idea de que esos «sesgos» podrían poner en tensión el papel de mediador del educador y el componente dialógico de la educación. Los autores acá citados se oponen a ello, en tanto ellos mismos ya adoptaron un discurso: el de la «democracia concertacionista»
[29], discurso tan «ideologizado» como los por ellos criticados pero que, gracias al paradigma de «lo posible», relega los intentos de construcción de un «otro» diferente a los límites tensionales de si misma que, en tanto muestran la fragilidad de la misma democracia formal, deben ser rechazados como anti-democráticos. Esto significa, en el fondo, asumir las concepciones democráticas formales como las únicas posibles, coartando las posibilidades de construcción de un proyecto autónomo.[30]

Véase lo que se señala sobre la formación de los futuros «educadores populares»: "La formación por tanto ya no tiene que enfatizar en lo ideológico sino en técnicas y metodologías a utilizar en el proceso educativo, que faciliten lograr tanto un proceso de generación de conocimientos nuevos como un proceso de intercambio de ideas y sentimientos y de generar una relación afectiva".

Así, lo que ayer fuera considerado como ético-valórico hoy es acusado de político-ideológico contrario a los principios democráticos: "La educación popular se ha inspirado en un paradigma de tipo clasista. En este la concientización predomina como fundamento de la acción pedagógica. La revisión crítica de esta perspectiva permite acercarse a un paradigma interpretativo que integra las dimensiones afectivas y racionales permitiendo, al mismo tiempo, fundar una pedagogía basada en el diálogo y en la construcción cooperativa de conocimientos"

Pero, los llamados al re-cuestionamiento y las sentencias de muerte de la EP por parte del CIDE, que, como vimos anteriormente correspondía al «paladín» de las tendencias pedagogicistas «proyectivas», evidencian que otra vertiente debe de habérseles salido al paso: ¿cuál era esa «otra» vertiente?, ¿qué proponía? Precisamente, una propuesta que, enlazándose con el debate anterior, no reniega de su capacidad proyectiva, sino que la enlaza con el debate del momento: la «democracia». Propuesta que buscará, por tanto, resignificar este concepto en función de la acción y educación de los movimientos sociales, una educación «para» los movimientos sociales.

Como íconos de esta propuesta, tomaremos el trabajo-propuesta de SUR que, a través de su publicación Proposiciones, proponía lo siguiente: “La educación dirigida al desarrollo de tales movimientos es, por lo tanto, un tipo de acción educativa orientada a la búsqueda de la democracia en sus aspectos más sustantivos, la democracia de base: es un tipo de «educación para la diferencia», para permitir la expresión de las personas, los grupos y los diversos sujetos sociales que forman una sociedad"
[31].

Su sustento, por tanto, será el mismo proceso democrático pero no desde la óptica estatal sino desde la de los que viven, construyen, sueñan y sufren la democracia. Un proceso que, por naturaleza, debía ser profundizado desde las bases: “La democratización sustantiva se puede comprender como un proceso constante de reforzamiento de la sociedad civil, de los actores y sujetos sociales, de los individuos agrupados de acuerdo a sus intereses de todo tipo. Es el concepto que recupera la democratización de base, aquella que se produce en los «grupos de base», y también aquella que está en la base de los procesos democráticos.”
[32]

El problema radica en que, en esta propuesta, la educación pasa a ser un insumo para el proceso mayor que, al parecer, estaría alejado del proceso educativo en si mismo: “La educación se transforma en una práctica preorganizativa, de convivencia democrática, de interrelacionamiento personal; en fin, en una práctica que postula germinalmente la sociedad que se pretende construir”
[33].

Ahora, no por ello podemos negar que el análisis de lo educativo, en si mismo, siguió dándose fundamentalmente en grupos como CIDE
[34], pero con la adopción del discurso concertacionista; mientras que SUR, continuando con la propuesta «proyectiva», de «construcción», se aleja del espacio específico de lo educativo.

Sin embargo, una buena pregunta es el porqué de estas bifurcaciones. A fin de cuentas, la «presión» de acabar con la Dictadura ya estaba terminada y, para bien o para mal, los espacios creados por al democracia pactada existían, por lo que, la fusión de las propuestas a través del diálogo no parecía tan imposible. Sin embargo, este acercamiento desesperado de las ONG’s al alero del gobierno y su reproche de lo «ideológico» no pueden deberse sólo a eso. En parte, debemos considerar que, a nivel de imaginarios sociales, la medianía de la década de los ’90 marcó un período histórico en que, en general, los grandilocuentes paradigmas de cambio se habían ido al piso y el desafío de la reconstrucción de la alternativa puede haber parecido arrollador.

Luis Bustos, escribiendo en el año 1996, diría al respecto: “Si queremos establecer una diferencia entre la Educación Popular de esos años y la que existe hoy tendríamos que señalar que éste es un momento en que no disputan en la sociedad grandes proyectos de cambio social. Más aún tendríamos que decir que hoy no existen liderazgos, ideologías ni proyectos visibles que indiquen que si se hacen determinadas acciones el país va a cambiar. Esa es la gran diferencia de este período histórico con otros. (...) No es exagerado afirmar que vivimos en un clima de medianía, sin proposiciones de cambio e incluso sin grandes transformaciones culturales”
[35]. Algo no muy distante por lo planteado por Bastías y Cariola que explican la muerte de la EP «ochentena» por el "producto del notorio debilitamiento que han experimentado los discursos sociales fundamentales y las certezas que le otorgaban sentido y construía su identidad"[36]

Por otro lado, tomando en cuenta que esto no es responsabilidad exclusiva de los «educadores populares», importantes sectores del mundo popular también adscribieron a este discurso modernizador de la Concertación lo que, por su lado, también los haría abandonar espacios de construcción desde un «afuera» para agolparse en las vitrinas de lo «nuevo» que les ofrecía «la» oportunidad de inclusión histórica: "(...) en Chile, las expectativas de mucha gente fueron puestas en el cambio de la estructura política y en el protagonismo de los grupos que durante diecisiete años constituyeron la «oposición» al Gobierno Militar. (…) Las organizaciones sociales de base y muy particularmente los grupos juveniles, sintieron que finalmente se presentaba la oportunidad de «ser parte» del escenario nacional. Las organizaciones de mujeres y la mujer pobladora o campesina no organizada, creyeron que definitivamente terminaba una era de relegación al «patio trasero» de la sociedad y que llegaba el momento de la participación y del reconocimiento de su importancia y función en el seno familiar y comunitario y, por tanto, en la sociedad”
[37].

Frente a esto, una serie de preguntas surgen para esta investigación. ¿Cuál es el papel que hoy adoptan los educadores populares con respecto al Estado?, ¿se mantiene la imagen de una educación como espacio prepolítico, preorganizativo?, ¿se puede considerar el espacio educativo como un espacio que, en si mismo, debe ser participe de una nueva realidad o, por el contrario, debe remitirse a la aplicación de metodologías que no cuestionen el espacio mayor y clásico de la organización política? A fin de cuentas, ¿es el espacio educativo un lugar real de creación popular de un proyecto histórico alternativo, es un espacio de construcción de poder popular?
[38]

Eso es lo que busca clarificar esta investigación y, para ello, creemos necesario hacer una entrada por los sujetos educadores populares de hoy y sus nuevas organizaciones para, en su conjunto, lanzarlos a la tarea de clarificar nuestra posición, discurso y práctica y evaluar de qué forma podemos contribuir a la creación de un proyecto que trascienda nuestras prácticas específicas.

Todo lo anterior, otorga a esta investigación un carácter «de urgencia», una necesidad importante de aportar a la educación popular en su propia «situación». Así, no se busca aquí sencillamente "llenar vacíos historiográficos" -independiente de que, en este tema, si los halla-, sino que, más profundamente, se busca acá "historizar» la situación específica que, aunque puede otorgar «fecha de vencimiento» definida a este trabajo, puede, a lo menos, gatillar ciertos procesos positivos en los colectivos que se sumen en este análisis «interno» de la «nueva» educación popular chilena.
[1] Cabe repetir que, para efecto de esta investigación, sólo se hará el ejercicio comparativo entre las prácticas actuales (sobretodo en el intervalo 1999 - 2006) y las de la época de Dictadura (con especial énfasis en el período 1983 en adelante). Para una perspectiva histórica mayor, ver: Salazar, Gabriel, Los dilemas históricos de la auto-educación popular en Chile. ¿Integración o autonomía relativa?. En Proposiciones 15, Santiago, Diciembre de 1987.
[2] Martinic, Sergio, Categorías… Op. Cit., p. 37.
[3] Bustos, Luis, Talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y desarrollo de la educación (CIDE): entre el discurso y la práctica, Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en Educación de Adultos, UMCE, Santiago, 1996. La frase es de Juan E. García-Huidobro, p. 57.
[4] Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., p. 57.
[5] Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., p.58.
[6] Bengoa, José, La educación para los movimientos sociales, en Proposiciones 15, Santiago, Diciembre 1987, p. 17.
[7] Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., pp. 58 – 59.
[8] Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., p. 65.
[9] Bustos, Luis, Op. Cit, p. 47.
[10] Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., p. 52
[11] Op. Cit., p.103.
[12] Bastías, Manuel, "From silence to action: The political theory of Agnes Heller", Notre Dame, Indiana, April 1990, pp. 71 - 73. Citado en Magendzo, Salomón, y Egaña, Loreto, La participación social… Op. Cit., p. 181.
[13] García-Huidobro, Juan E., “En torno al sentido político de la Educación Popular”, 1985, pp. 235 – 236.
[14] Bustos, Luis, Los Discursos y las prácticas de la Educación Popular: 1973 - 1990. En Revista Historia, PUC. P. 47.
[15] Equipo de Educación Popular, "La Educación Popular hoy en Chile", Serie Educación y Solidaridad, ECO, 1983, p. 7.
[16] Equipo de Educación Popular, La Educación… Op. Cit, p. 13.
[17] Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., p. 63.
[18] Salazar, Gabriel, Las avenidas… Op. Cit., p. 1.
[19] Entrevista a Juan José Silva, Educador Popular perteneciente al CIDE. En Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., p. 123.
[20] Bengoa, José, Op. Cit., p. 24.
[21] CIDE, Informe Taller, 1990. P. 21.
[22] Martinic, Sergio, Categorías… Op. Cit., P. 35.
[23] Bastías, Manuel y Cariola, Patricio, Crecimiento y equidad: nuevos desafíos para la educación popular, Documento presentado en el Simposio Internacional "Educación y pobreza: de la desigualdad social a la equidad", Toluca, México, 26 - 28 de Octubre de 1994. En www.reduc.cl, visitado el 11 de Mayo de 2006. P. 3 – 4.
[24] Bastías, Manuel y Cariola, Patricio, Op. Cit. P. 6.
[25] Op. Cit., p. 17.
[26] Bastías, Manuel y Cariola, Patricio, Op.Cit., p. 20.
[27] Van Dam, Anke y Martinic, Sergio, Educación Popular…Op. Cit.
[28] Ibidem.
[29] Véase la siguiente cita, donde queda claro este afán de discriminar lo político-ideológico a través de… un postulado político-ideológico!: “En la ambigua situación frente al tema de la educación moral ha incidido la generalizada tendencia a asociar la educación en valores con la adhesión a determinadas creencias religiosas o a perversos procesos de adoctrinamiento político. Es por esto que los sistemas educativos han puesto escasa atención a la educación moral y de valores democráticos, enfatizando la enseñanza para la producción y sus valores asociados". En Bastias, Manuel y Cariola, Patricio, Crecimiento y equidad… Op. Cit., p. 9.
[30] Así, siguiendo la línea de los «arrepentidos» hasta los límites de lo absurdo, podremos escuchar al ideólogo educativo de la Concertación, José Joaquín Brunner, que no duda en zanjar la discusión estableciendo las fronteras de la utopía y «su» democracia: "(...) la democracia es, efectivamente, un régimen político esencialmente antiutópico y, tan pronto como se la recarga con las demandas del cielo su fino entramado de consensos, de pactos, de internegociaciones, de intereses coaligados e interactuantes se viene abajo y da paso a los experimentos maximalistas donde siempre, los portadores de la utopía se erigen en poder y someten a la sociedad a sus sueños o mueren aplastados por la reacción que desencadenan. El camino de las utopías está por eso plagado de guillotinas, de gulags, de campos de concentración y salas de tortura". En Brunner, José Joaquín, Chile: Transformaciones culturales y modernidad, FLACSO, Santiago, 1989. P. 213.
[31] Bengoa, José, Op. Cit., p. 19.
[32] Bengoa, José, Op. Cit., p. 21.
[33] Bengoa, José, Op. Cit., p. 21.
[34] Esta adopción los llevará a replantear fundamentos clave de las prácticas de EP, como los de la oposición a la autoridad en la práctica y la educación bancaria como proceso, claves en la obra Freiriana. Véase la siguiente cita: “Es necesario que la educación popular tome en cuenta que en un proceso pedagógico las relaciones no son iguales, por el hecho que hay una persona que sabe más que el resto. También existen diferencias culturales que llevan consigo diferentes poderes. El educador, en general, tiene más poder o le otorgan más poder que los participantes. El papel actual del educador no es el papel de un facilitador o animador, sino es un papel de un profesor, de una persona que transmite conocimientos. El estilo de trabajo de dicho educador, sin embargo, es diferente al estilo del profesor tradicional. Dentro de los procesos educativos de la educación popular se propone mucha más participación y mucha más influencia de las experiencias e ideas de los participantes, pero no se logra una participación igualitaria o una relación horizontal donde no existe ninguna relación de poder. La relación comunicativa está también influenciada por las diferencias culturales y por el discurso ideologizado, utilizado en la educación popular. El lenguaje de los educadores populares es distinto al lenguaje de los participantes y genera una diferencia y asimismo relaciones de poder". En Van Dam, Anke y Martinic, Sergio, Op. Cit.
[35] Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., pp. 213 – 214.
[36] Bastías, Manuel y Cariola, Patricio, Crecimiento y equidad… Op. Cit., p.16.
[37] Bustos, Luis, Op. Cit., p. 241.
[38] Sabemos que el análisis de esta etapa pareciera demasiado somero, sin embargo es útil para ver la dispersión de los actores relevantes de los ’80: las ONG’s. A pesar de ello, se intentará retomarlo en algún momento de la investigación cuando, cambiando el análisis, nos lancemos a la búsqueda de los «huérfanos» que la desaparición de las ONG’s trajo consigo y que, en algunos casos, serán los que den los primeros pasos de este «resurgimiento» como movimiento. Estos, desde la práctica, muchas veces tendrían enfoques diferentes a los planteados por los «ONGístas». Como señala Bustos: “El discurso de la Educación Popular ha sido elaborado, en la mayoría de los casos, por investigadores sociales vinculados a organismos académicos que, a partir de sus planteamientos, pusieron los temas de análisis de esta propuesta educativa en vitrina. Esos discursos, es necesario decirlo, no siempre fueron coincidentes con quienes estaban en la práctica educativa y por el contrario muchas veces fueron contrapuestos”. En Bustos, Luis, Talleres… Op. Cit., p.43.

Thursday, October 26, 2006


Compañeros y compañeras: He aquí lo prometido, un espacio para compartir y dialogar lo que fuimos, lo que somos y lo que queremos ser... la idea es ir publicando acá todo lo referente al proceso de investigación. Las entrevistas, los artículos, links interesantes, temas a discutir... asi, podremos, a través de los comentarios, ir dialogando sobre aspectos importantes de todo este cuento... y crear conocimiento colectivo a través de esta sistematización cybernética pero populárica al fin y al cabo (hay que saber ocupar todos los espacios!!!)

Un beso pa' todos y todas

Dani USEG

Yo se que a veces puede ser latoso leer desde el PC (léase Personal Computer y no Partido Comunista), pero se puede pasar a word o por último me avisan y se los mando al mail...